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Reformas Educativas en Andalucía

Recibido el 23/08/2011 en la bandeja cabreada

Te envío el siguiente artículo para que si lo crees conveniente lo publiques en tu blog.
Saludos

REFORMAS EDUCATIVAS EN ANDALUCÍA

No hay que tirar de los Informes PISA para concluir que, uno tras otro, los proyectos educativos de la Junta de Andalucía son fallidos. Lejos de abordar una enmienda real, un revulsivo orgánico que cambie el modelo vigente, las autoridades educativas porfían, hasta el paroxismo, en el parche de la “reforma”. Un alumno de bachiller de esta generación, ha pasado tranquilamente por cuatro reformas consecutivas.

Raro es el curso que no se inagure con una o varias instrucciones, órdenes, decretos o leyes de distinto calado. Es un hábito institucional que se sucede en círculo: reformas, de reformas, de reformas, hasta los 360º del rizo, en cuyo punto se alcanza la contrarreforma; es decir, volvemos a la propuesta primera. Caso, por ejemplo de las calificaciones. Estas, a golpe de reforma, diluyeron su valor numérico en unos difusos “progresa adecuadamente” y “no mejora”. En su revoque, el giro vuelve a la reinstauración del sistema inicial de calificación. Es la misma Junta de Andalucía, el mismo partido gobernante y, apurando, los mismos autores intelectuales (los gestores se rebarajan los puestos, pero no se despiden) que impulsaron la desaparición de las notas, los que abogan, ahora, por reimplantar frenéticamente el sistema clásico de evaluación. Digo frenéticamente porque, de minimizar el expediente del alumno, han pasado a redoblar la misma evaluación -o evaluaciones paralelas- en un sin fin de registros, cuya aportación, en valor neto, sólo añaden XXL al tamaño de los expedientes y la consiguiente necesidad de nuevos armarios en secretaría.

Desde luego, estas repetidas “cosechas” evaluativas no tienen correlato con la calidad formativa del alumno. Antes bien, entre prueba y prueba, se evapora tiempo de dedicación al currículum.

Bueno, hay otra consecuencia de esto: el crecimiento de una función apócrifa para el profesorado, como es el trabajo burocrático. Y, ya se sabe, burocracia es sinónimo de decadencia. Signo elocuente del decurso del sistema educativo.

Después de todas y cada una de las reformas seguimos donde estábamos en PISA. Porque las reformas son cambios reglamentarios que no alteran el esquema troncal del sistema. Todo el sistema descansa en la actividad estrábica del tutor. Estrábica porque se le conmina a atender igual y al mismo tiempo a un buen número de alumnos, no sólo diversos (diversos somos todos) sino de alumnos con perfiles muy singulares: con discapacidad, con dificultades de aprendizaje, repetidores, extranjeros, con patologías mentales, disruptivos, con minusvalías, con síndromes o trastornos psíquicos. El aula es un totum revolutum. El tutor tiene que atender cualificadamente una variedad, a menudo y humanamente, inabarcable.

Su único saludo, el del tutor, es que no le toque una complejidad tal que ni siquiera pueda sobrellevar con el socorro del recorte del currículum formal o con los dosificados apoyos proporcionados por el profesor de Pedagogía Terapéutica (si no se planta en su calidad de “asesor”, fórmula que le permite capear el trabajo docente) o por los maestros de refuerzo didáctico, recurso éste incompatible con el absentismo creciente de profesores, en cuyo caso los apoyos se destinan a sustituir. No obstante, este medio -el servicio eventual de los apoyos- con ser enteco, al menos es tangible, de vez en cuando.

¿Pero cuáles son los medios que provee la Administración? ¿Cuál es el plan para sostener semejante desequilibrio en el aula? Porque, no nos engañemos, es un desequilibrio que compromete la labor profesional y educativa del tutor (y hasta su salud), pero es un desequilibrio que compromete, igualmente, la competencia académica de todos los alumnos y, por tanto, tiene una trascendencia social. Los alumnos portadores de problemas no viven una jornada terapéutica integral, sino, acaso, alguna hora al día; las demás horas, están incidiendo, de un modo u otro, en el desarrollo escolar del resto de la clase. Multiplíquese esta situación por los niños “diversos” que, por azar, se concitan en un aula. Total, se perjudican unos y otros. Si hoy lo pagan los tutores y la enseñanza, mañana le tocará a la sociedad.

Pues bien, la prestación institucional para afrontar este desequilibrio es nuevamente burocrática y nuevamente descansando en el tutor. No para redimirlo sino para su agravio. Al esfuerzo docente le añade el esfuerzo documental (programaciones) y burocrático. El marrón siempre para el último de la fila.

Veamos, la Administración diseña una escuela de difícil funcionalidad y con todos los boletos para fracasar; para remate, instrumentaliza unos medios de funcionamiento (programaciones) que además de ser puramente técnicos (no materiales) responsabilizan al tutor del fracaso de esa escuela.

Dicho de otro modo, diseño un revoltijo de aula, pongo a un tutor perplejo a la cabeza y le digo que el revoltijo se desenvuelve con programaciones que tiene que hacer él. Si no da resultados, es que no ha cumplido con las programaciones pertinentes o las ha planteado mal. Fácil.

¿No es éste un sistema prevaricador que opera culpabilizando a la base de lo que planea mal la cúspide?

En cuanto a las programaciones: aparte de la programación de aula, si el tutor tiene alumnos con dificultades debe elaborar una adaptación curricular no significativa; si tiene un repetidor, un plan específico personalizado; si tiene alumnos con retrasos en algunas materias, un plan de recuperación; si tiene un extranjero, un programa intensivo de lenguaje; si tiene… El tutor para todas y para sacar el curso adelante. Si tiene cinco de estas variedades en su aula, para cuando termina de programar, ha finalizado el curso. Eso sí, se salva de hacer la programación de los discapacitados, si los tuviere, pero le toca aplicarla durante la permanencia del alumno con necesidades especiales en su aula. O sea, la mayor parte del día. De todo tiene que saber el tutor; una especie de superman. Incluso, braille, lenguaje bimodal, lenguaje de sordos, etc., cuando le toca.

Hay un actor que no habíamos considerado: los orientadores. Su intervención viene siendo ideológica, no educativa. Actúan como comisarios administrativos, menospreciando, con frecuencia, las vicisitudes de los tutores. Recitan mantras leguleyos de la especie: “el niño no sale de su aula” o “eso corresponde hacerlo al tutor”. Así que peor.

Claro, en puridad y con estas cargas inagotables, ningún tutor puede cumplir con lo reglado; pero tampoco el jefe de estudios lo puede con todos sus cometidos, ni el director… De forma que el sistema está libre de pecado, siempre hay uno por abajo que lo ha hecho mal. Se salva el sistema; o lo que es lo mismo, los fundamentos pedagógicos que lo inspiran, aunque estos se hayan reputado, una y decenas de veces, improductivos.

Cada curso improductivo (son todos, el PISA es obcecado como lo está siendo la Evaluación General de Diagnóstico), es acreedor de una reforma, en cadena circular, como la antes descrita.

Los resultados de las pruebas de EGD-2010 se han publicado este verano. Los de la ESCALA ya se saben pero no se publicarán hasta otoño. De la primera se desprende que el número de repetidores en la ESO llega al 43% en Andalucía, una tasa de 17% de nuestros estudiantes -estamos en la media española- carece de activos necesarios para afrontar un futuro laboral (sic), y, que puntuamos en instrumentales y conocimiento del medio entre las tres últimas Comunidades Autónomas. Al respecto, ya se ha manifestado el ministro Gabilondo en el sentido de que él no cree en la repetición de curso. Cree en el tratamiento individualizado. Volvemos a girar la rueda de las repeticiones de curso. En la ESO se ha pasado de la promoción tácita a repetir todos los cursos. El mismo rizo que con las calificaciones analizadas al principio.
En lo que concierne a la individualización, no sé qué más se le puede pedir a un tutor. Si el ministro quiere individualización de verdad, que persuada a las Comunidades autónomas (persuada, porque él no manda en nada) a que coloquen 25 tutores por aula. Cuando se trabaja con un foro delante, como es el caso del maestro, la concentración en uno de los asistentes, supone la desasistencia del resto; salvo que el maestro tenga el don de la ubicuidad. Un actor no puede interpretar su escena para cada uno de los espectadores. Al maestro, por el contrario, se le pide que haga un guión diferenciado, que lo interprete para cada uno de los asistentes, que éstos salgan sabiéndose, más o menos, la obra y, sobre todo, que se hayan divertido mucho durante la representación. Un sistema que funciona así, es un modelo de fracaso. Complace a la galería (votantes) pero no busca el provecho. 

Otro sí -que se dice en el lenguaje judicial- el ministro Gabilondo se ha interesado por la incompetencia técnica de los jóvenes para trabajar, cifrada en un 17% en el aludido informe. En una de sus parcas intervenciones, aunque “in extremis” porque está en situación de descuento político, ha concretado una ley que adelanta un curso el itinerario hacia la formación profesional. Se podrá hacer desde 4º de ESO. Esta vez, se ha quedado a 90º de completar el giro desde el régimen inicial de canalización, marcado por la EGB.

Es que la sombra de la LOGSE es alargada y los retoques posteriores -decretos y nuevas leyes- sólo han perseguido mitigar la magitud de su oprobio. 

Cuando un equipo gobernante de signo distinto releve al actual, no cambiará su método. Ya lo hemos visto en otras Comunidades. Seguirán con el deporte veraniego (se traman en vacaciones) de reformas; es decir, un nuevo giro de rosca hacia el punto de partida. Con esas, puede que el giro se les pase de rosca y la contrarreforma les llegue a Lora Tamayo.

Sabemos que este modelo ha creado muchísimos albañiles. También sabemos que ya no son de recibo en un panorama de burbuja inmobiliaria pinchada.

Por qué no se concluye, después de tantos años, que el modelo es fallido. Por qué no plantear, de una vez, la racionalización de las funciones del tutor; la reorganización de los alumnos; la simplificación de los procedimientos; una ratio en relación a las dificultades; una filosofía del rendimiento y escuelas más contenidas, tanto en población de alumnos como en injerencias del exterior. En definitiva, un cambio estructural. Y todo, en un esquema constitutivo perdurable.

En cualquier obra o explotación industrial, cuando se acomete una modificación del proyecto, lo asume el arquitecto o los ingenieros correspondientes, porque, frente a los operarios, son los únicos en esos sistemas con capacidad científica para emprenderla. Por el contrario, en el sector educativo, deciden personas de titulación, como mucho, semejante a la que tienen los subalternos de ese sistema que, a la sazón, son profesores y maestros. Es más, los dirigentes cuentan, por defecto, con infinita menos experiencia -cuando tienen alguna- que las bases de ese sistema. Esto quiere decir que los enseñantes saben más que sus administradores. Pero los administradores no consultan a las bases, vaya que le cuestionen su modelo, su fundamento pedagógico. Y eso no, porque el fundamento pedagógico es el dogma (parido por gurús marianistas, véase http://amesweb.tripod.com/quienesonlospadresdelaloe2.pdf) que les ha permitido ascender e instalarse. ¡Se apaña la cosa con una reforma y a ver qué pasa en el próximo informe anual!

Hay que dejar de hacer reformas particulares. Es perentorio pactar políticamente una estructura educativa estable y con perspectiva a largo plazo. Si la Consejería tiene que hacer cambios, porque tiene que engordar a asesores pedagógicos y demás fauna de confianza, pues que cambie algún contenido que otro cada año. Eso no es tan dañino, la información perdida o deformada es recuperable, pero un trayecto escolar malogrado marca la vida del estudiante para siempre.
Francisco Botella Maldonado.  CEIP “Cardenal Belluga”. Motril

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